2-الف-4 تاریخچه حافظه فعال42
2-الف-4-1 تعریف43
2-الف-4-2 طبقه بندی حافظه بر اساس مدت زمان نگه داری اطلاعات43
2-الف-4-2-1 حافظه ی حسی43
2-الف-4-2-2 حافظه کوتاه مدت44
2-الف-4-2-3 حافظه فعال44
2-الف-4-2-4 حافظه بلند مدت45
2-الف-4-3 ساختار45
2-الف-4-3-1 حلقه ی آواشناختی45
2-الف-4-3-2 صفحه ی دیداری فضایی46
2-الف-4-3-3 عامل اجرایی مرکزی47
2-الف-4-3-4 انباره موقت رویدادی (بافراپیزودیک )48
2-الف-4-4 پایه های نوروآناتومیک حافظه ی فعال48
2-الف-4-5کارکرد حافظه فعال49
2-الف-4-6 مولفه های کارکرد های اجرایی51
2-الف-4-6-1 اولویت51
2-الف-4-6-2 سازماندهی51
2-الف-4-6-3 حرکت52
2-الف-4-7 مداخله وافزایش کارایی حافظه فعال52
2-ب: پیشینه پژوهش54
2-ب-1 پژوهش های داخل کشور54
2-ب-2 پژوهش های خارج کشور57
2-ب-3 جمع بندی61
فصل سوم: روش پژوهش62
3-1 روش پژوهش63
3-2 متغیرهای پژوهش63
3-3 جامعه آماری63
3-4 نمونه و روش نمونه گیری63
3-5 ابزار جمع آوری داده ها64
3-6 مقیاس هوش تجدید نظر شده هوشی و کسلر برای کودکان( ویسک – آر ) :64
3-7 آزمون ادراک دیداری – حرکتی بندر – گشتالت :65
3-8 آزمون حافظه فعال66
3-8-1خرده مقیاس حافظه فعال غیرکلامی67
3-8-2 خرده مقیاس حافظه فعال کلامی67
3-9 آزمون دیکته67
3-10 روش اجرای پژوهش70
3-11 مداخله آموزشی ادارک دیداری حرکتی و حافظه فعال70
3 -11-1 جلسه اول71
3-11-2 جلسه دوم71
3-11-3 جلسه سوم71
3-11-4 جلسه چهارم72
3-11-5 جلسه پنجم72
3-11-6 جلسه ششم72
3-11-7 جلسه هفتم73
3-11-8 جلسه هشتم73
3-11-9جلسه نهم73
3 -11-10 جلسه دهم74
3-11-11 جلسه یازدهم74
3-11-12 جلسه دوازدهم74
3-12 تجزیه و تحلیل داده ها74
فصل چهارم: یافته های پژوهش75
4-1- یافته های توصیفی76
4-2- یافته های مرتبط با فرضیه ها78
فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری85
5-1- بحث و نتیجه گیری86
5-2 محدودیت های پژوهش94
5-3 پیشنهادهای پژوهش94
5-3-1 پیشنهادهای کاربردی94
5-3-2پیشنهادپژوهشی95
منابع و ماخذ96
فهرست جداول
جدول 3-1- ضرایب همبستگی بین با نمره کل در مرحله اول آزمون68
جدول 3-2 – ضرایب همبستگی بین مرحله اول آزمون و مرحله دوم آن (بازآزمایی)68
جدول 3-3 – شاخص های نکویی برازش مدل70
جدول4-1- میانگین و انحراف استاندارد نمره های حافظه فعال در گروههای آزمایش و کنترل76
جدول4-2- میانگین و انحراف استاندارد نمره های ادراک دیداری – حرکتی در گروههای آزمایش و کنترل76
جدول4-3- میانگین و انحراف استاندارد نمره های مولفه های دیکته در گروههای آزمایش و کنترل77
جدول4-4- میانگین و انحراف استاندارد نمره های دیکته در گروههای آزمایش و کنترل77
جدول 4-5- همگنی میان شیب پیش آزمون حافظه فعال با پس آزمون78
جدول 4-6- نتایج آزمون لون برای بررسی برابری واریانس ها در نمره حافظه فعال78
جدول 4-7- نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیره بر روی میانگین های پس آزمون حافظه فعال گروه آزمایش و گروه کنترل با کنترل پیش آزمون79
جدول 4-8- همگنی میان شیب پیش آزمون نمرات ادرک دیداری – حرکتی با پس آزمون ……………………………………..79
جدول 4-9- نتایج آزمون لون برای بررسی برابری واریانس ها در نمره ادرک دیداری – حرکتی80
جدول 4-10- نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیره بر روی میانگین های پس آزمون ادرک دیداری – حرکتی گروه آزمایش و گروه کنترل با کنترل پیش آزمون80
جدول 4-11- همگنی شیب پیش آزمون های نمرات مولفه های دیکته با پس آزمون های آنها81
جدول 4-12- آزمون لون برای بررسی برابری واریانس های گروه آزمایش وگروه کنترل81
جدول 4-13- نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل مانکوا بر روی میانگین نمره های پس آزمون مولفه های خواندن و گروههای آزمایش و کنترل، با کنترل پیش آزمون82
جدول 4-14- تحلیل کوواریانس تک متغیری در متن مانکووا بر روی میانگین های مولفه های دیکته82
جدول 4-15- همگنی میان شیب پیش آزمون نمرات کل دیکته با پس آزمون83
جدول 4-16- نتایج آزمون لون برای بررسی برابری واریانس ها در نمرات کل دیکته83
جدول 4-17- نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیره بر روی میانگین های پس آزمون نمرات دیکته گروه آزمایش و گروه کنترل با کنترل پیش آزمون83
جدول4-18 نتایج تحلیل واریانس دو طرفه برای بررسی تاثیر مداخله با کنترل و پایه تحصیلی84
فهرست شکل ها
نمودار 3-1 – مدل اندازه گیری آزمون ساخته شده دیکته …………………………………………………………………………………69
چکیده:
پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته دانش آموزان پایه دوم و سوم ابتدایی دارای اختلال یادگیری دیکته شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 92-93 انجام گرفت. روش پژوهش، طرح آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه این پژوهش شامل 30 نفر از دانش آموزان با اختلال یادگیری دیکته بود که به صورت همتا شده به دو گروه آزمایشی و کنترل هر کدام 15 نفر انتخاب شده و در طول 12 جلسه ی یک ساعته ادراک دیداری – حرکتی و حافظه فعال گروه آزمایشی تقویت شد. به منظور انجام پژوهش، برای انتخاب افراد نمونه از روش نمونه گیری هدفمند استفاده گردید. ابزار های مورد استفاده، آزمون بندر-گشتالت برای تعیین ادراک دیداری- حرکتی، خرده مقیاس حافظه فعال استنفورد- بینه برای تعیین حافظه فعال،آزمون محقق ساخته دیکته برای املا و مقیاس تجدید نظر شده هوش وکسلر برای کودکان استفاده شد. داده های به دست آمده با روش آماری تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد، آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته دانش آموزان با اختلال یادگیری دیکته از لحاظ آماری معنادار می باشد و بین دو گروه تفاوت معناداری در سطح P<0.05وجود دارد و به طور کلی سبب بهبود عملکرد دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته می شود. همچنین آموزش برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال سبب ارتقاء مولفه های همسانی آوا، جانشین سازی حروف، خطاهای زنجیره ای، حذف کلمه و آوا، دقت و نارسانویسی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته می شود.
کلید واژگان:اختلال یادگیری دیکته، ادراک دیداری- حرکتی، حافظه فعال، آزمون وکسلر
فصل یکم: مقدمه پژوهش
1-1بیان مساله
به جرأت می توان یادگیری را بنیادی ترین فرایندی دانست که در نتیجه آن، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و تعامل و رشد جسمی به فردی تحول یافته می رسد که تواناییهای شناختی و قدرت واندیشه او حد ومرزی نمی شناسد. تنوع بسیار زیاد وگسترش زمان یادگیری انسان که به وسعت طول عمر اوست باعث شده است علی رغم تفاوت های زیادی که در یادگیری با هم دارند، برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشکل شوند.
هر ساله تعداد زیادی از کودکانی که نارسایی آموزشی دارند،به علت عدم دسترسی به کمک مناسب واین که مشکلات آموزشی آن ها به خوبی شناخته نشده است،مورددرمان قرار نمی گیرند ومحکوم هستند که به صورت نو آموز شکست خورده درآیند.تعداد زیادی از این کودکان به دلیل اختلال یادگیری(LD)1در مسایل درسی، مدرسه و آموزش دارای مشکل می باشند.
طبقه ای از ناتوانی های یادگیری،ناتوانی در بیان نوشتاری است ویکی از مولفه های نوشتن دیکته یا املا می باشد. از میان انواع اختلال های یادگیری ویژه(خواندن، ریاضی، نوشتن)دشواری در یادگیری املا از اهمیت خاصی برخوردار است، چرا که در کنار سایر مهارت های پایه ای نوعی مهارت کاملا ضروری و اساسی است و اختلال در آن به صورت های مختلفی می تواند فرد را با مشکل مواجه سازد و او را در معرض شکست تحصیلی و عواقب منفی آن قرار دهد(گراهام و هریس2،2000).

1-learning disabilities
2-Graham & Harris
املا نویسی یا هجی کردن متضمن توانایی یادگیری انطباق بین واج ها (اصوات) و حروف مکتوب است. انطباق و هم خوانی واج ها وحروف مکتوب مهارتی است که در برخی از کودکان ناتوان یادگیری به خوبی رشد پیدا نمی کند(شریفی درآمدی،1386). مشخصه اصلی این ناتوانی این است که املانویسی کودک با در نظر گرفتن ظرفیت هوشی وسطح آموزش به میزان چشمگیری پایین تر از حد انتظار است(بشاورد،1382 ).
کاپلان وسادوک (1998) شیوع بیان نوشتاری کودکان سنین مدرسه را 3 تا 10 درصد تخمین زده اند. شیوع بالای اختلال یادگیری املا در بین دانش آموزان نشان می دهد که ناتوانی در املا شایع ترین ناتوانی بیان نوشتاری است(گورمن،1384). جیسون و دیوید1(2005)میزان شیوع اختلالات یادگیری را بین 5 تا 10 درصد گزارش کرده اند و شیوع این اختلال 4-7/3 درصد برای ناتوانی در املا گزارش شده است (برینگر و هارت2 1992 به نقل از سمرود، کلیکمن والیسون، 2009).
یکی از مشکلات کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری از جمله ناتوانی یادگیری املا که توجه پژوهشگران و صاحب نظران را به خود جلب نموده، نقایص آن ها در کارکردهای اجرایی است و به طور یقین مهارت نوشتن نیز وابسته به سطوح بالای کارکرد های اجرایی می باشد ( سید من ، 2006 ؛ ناتان ، 2009 ) .

1-Jason & David
2-Bernnger & Hart
حافظه فعال از جمله کارکردهای اجرایی است که جزء عملکردهای بنیادی محسوب می شود و شامل آن پردازش ها و فرایند های مغزی است که برای حفظ کوتاه مدت اطلاعات و دستکاری آنها استفاده می شود. این حافظه به مدت کوتاهی وارد عمل می شود، توجه ما را روی موضوع خاصی متمرکز می کند و اطلاعات مزاحم را حذف و ما را به تصمیم می رساند . از آن جایی که بسیاری از تکالیف آموزشگاهی نیازمند هماهنگی و یکپارچه کردن خرده مهارتهای چند گانه است، بنابراین ضعف در حافظه فعال و کنش های اجرایی آن می تواند تاثیر معناداری در دقت و کارایی عملکرد دانش آموزان داشته باشد وبه همین دلیل کودکان دارای اختلال یادگیری نمی توانند اطلاعات را سریع پردازش کنند. بنابراین عملکرد مورد انتظار از آن ها با توانایی های ورودی آن ها تفاوت معنا داری دارد ( آگاهی ، 1391 ).
در حقیقت حافظه فعال یک سیستم با ظرفیت محدود شده می باشد که عهده دار انبار کردن و پردازش اطلاعات زود گذر است که در همه مراحل نوشتن به آن نیاز می باشد. تحقیقات در مورد کودکان با ناتوانی های یادگیری نشان می دهد که نقایص حافظه در حافظه ی فعال با ناتوانی های خواندن، نوشتن وریاضیات مرتبط است (مارسوا،2006). فکوری(1991) نشان داد که بین دانش آموزان دچار اختلالات خاص یادگیری و کودکان عادی هم سن آن ها از نظر تحول حافظه در مرحله عملیات عینی تفاوت هایی وجود دارد. کجباف و همکاران(1390) حافظه کودکان عادی را با کودکان دچار ناتوانی های یادگیری در املا، ریاضی وخواندن مورد مقایسه قرار دادند، یافته ها نشان دادکه عملکرد کودکان ناتوان یادگیری از نظر حافظه کاری بسیار ضعیف تر از کودکان عادی است و همچنین بین گروه های دارای ناتوانی یادگیری، ضعیف ترین حافظه مربوط به گروه دانش آموزان ناتوان یادگیری در املا می باشد.

برنینگر ( 1999) و کلاگ1 ( 1996 ) نقش کارکردهای اجرایی ( حافظه فعال ) را در نوشتن مورد مطالعه قراردادند. نتایج مطالعات نشان می دهدکه این کارکرد نقش مهمی در تحول نوشتن و نقایص نوشتاری کودکان ایفا می کند وآموزش کنش های اجرایی از جمله حافظه فعال اثر مثبت و قوی بر نوشتن دارد.
حال با توجه به نقش مهم کارکرد های اجرایی از جمله حافظه فعال در زندگی بشر، محققان، آموزش هایی را در جهت بهبود این کارکرد ها در کودکان به ویژه در کودکان با ناتوانی های یادگیری طراحی کرده اند(کلینگ برگ2، فراسبرگ3، وستربرگ4،2002). پژوهش ها نشان می دهد که می توان با آموزش، ظرفیت این حافظه را افزایش دادو فعالیت مغزی مرتبط با حافظه فعال بعد از آموزش در این حافظه افزایش می یابد. به طور کلی می توان گفت آموزش در حافظه فعال می تواند به عنوان مداخله ای درمانی در افراد با ظرفیت حافظه فعال پایین، که عاملی محدود کننده برای عملکرد تحصیلی این قبیل افراد است به کار برده شود(کلینگ برگ،2010).

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

1-Kellogg
2-Klengberg
3-Frossberg
4-Westerberg

ضعف مهارتهای ادارکی – دیداری نیز یکی از مهمترین علل اختلال یادگیری محسوب می شود . به طوری که اصطلاح معلولیت ادراک دیداری در تعریف اختلال یادگیری توسط دولت فدرال آمریکا به عنوان یکی از شرایط این گروه ذکر شده است ( انجمن روان شناسی آمریکا1 ، 2000 ؛ وبر2 ، 2010 ؛ گرشام 3، 2002 ).
اسمیت 4 ( 1994 ) وجود مشکل در ادارک بینایی را با ناتوانی یادگیری مرتبط می داند. طبق اظهارات وی افراد دارای اختلال یادگیری، محرک های بینایی را به صورت بخش های نامرتبط می بینند، قادر به درک محرک ها به طور یکپارچه نیستند و لذا ممکن است به جای این که کل یک کلمه را درک کنند حروف آن را به طور مجزا ادارک نمایند و بنا براین اطلاعات دیداری را به شکل نابهنجاری پردازش کنند (هلموت، هنیگ سین، اسکالت، دیمل و وارنک، 1999 ). کودکان با این ضعف در نحوه درک شکل و شکل بندی5 حروف اختلال دارند واین موضوع به دلیل اختلال یا ضعف در دید یا چشمها نیست، بلکه به دلیل مشکل در روشی است که مغز پیام های منتقل شده از دستگاه بینایی را تعبیر و تفسیر می کند. آنها ممکن است حروف را روی هم6 بگذارند، آنها را وارونه بنویسند یا فاصله های زیادی بین حروف بگذارند .

1-American Psychiatric Association
2-Weber
3-Gresham
4-Smith
5-configuratin
6-superimpose
شواهد فراوان دال بر نقش چشمگیر اختلالات ادراکی در شکست یادگیری، به ویژه در سال های اولیه ی تحصیل، وجود دارد. براساس مطالعات انجام شده می توان گفت که احتمالا آموزش مستقیم ادراک بینایی به بهبود و فراگیری تحصیل می انجامد(لی1، مور نو2، پارک3، کارلو4،2006؛فریار و رخشان ،1379).
با توجه به آنچه گفته شد حال مساله اساسی این پژوهش این است که: آیا آموزش و تقویت ادراک دیداری –حرکتی و حافظه فعال می تواند بر بهبود نادرست نویسی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته موثر واقع شود؟
1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق
در میان مهارت های پایه(خواندن، نوشتن و ریاضی)، نوشتن ملموس ترین مهارت نام گرفته است. مهارت نوشتن، مرور ذهنی و حافظه بلند مدت را تقویت می کند ودر دسته بندی اطلاعات و اولویت بندی آن ها به ذهن کمک می کند(سوسا5 ترجمه یار محمدیان و کجباف،1387). در بیست سال اخیر، علاوه بر معلمان زبان، پیروان روان شناسی رشد شناختی و تربیتی حتی بیش از قرون هجدهم و نوزدهم، یعنی زمانی که آموزش املا اولین گام برای یادگیری خواندن فرض می شد، علاوه بریادگیری وپژوهش های مربوط، بر املا تاکید می کنند(تمپلتون و موریس،2000).

1.Lee
2.Moreno
3.Park
4.Carello
5.Suosa
اختلال دیکته و نادرست نویسی از مهمترین مشکلاتی است که کودکان با ناتوانی های یادگیری با آن مواجه هستند، زیرا این مشکل علاوه براینکه عزت نفس دانش آموزان را تضعیف می کند، اگر چاره ای برای آن اندیشیده نشود در دراز مدت موجب افت تحصیلی و یا حتی ترک تحصیل دانش آموز خواهد شد که عواقب نامطلوب اجتماعی و فردی آن گریبان گیر فرد، خانواده و جامعه می شود. کلیکپرا، شابمن و گاستیگر 1(1993 ) معتقد ند در صورت عدم مداخله، نمره های ضعیف املای کودکان در طول مدت تحصیل ثابت می ماند و عدم بهبود خودبه خودی بیشتر در کودکانی مشاهده می شود که نمرات املای شان ضعیف تر است از سوی دیگر، اگر اختلال یادگیری در املا مورد توجه و مداخله قرار نگیرد در پایه های تحصیلی بالاتر ، حتی درمیان دانش آموزان دبیرستانی و دانشجویان نیز مشاهده خواهد شد و به دنبال آن مشکلات خاصی ایجاد می کند. از جمله این که خطاها یا غلط های املایی در یک نوشته، افزون بر اثرات نامطلوب آن بر فرد که در بالا به آن اشاره شد، قضاوت خواننده را نیز درباره نویسنده متن به نحوه کاملا” منفی تحت تاثیر قرار می دهد. ( دیوید و همکاران2 2001 ) .
همچنین غلطهای املایی موجب می شوند تا ارتباط زبانی مطلوبی بین افراد جامعه برقرار نشود و آن ها نتوانند منظور یکدیگر را از نوشته های هم بفهمند. کورات3 ( 2004 )، ملترز، کاتزیر، میلر، ردی و رودیتی 4 ( 2004 ) معتقدند نگرش ها و ادراک های معلمان نسبت به دانش آموزان تا حد زیادی متأثر از توانایی دانش آموزان در نوشتن و املا است.

1-Klipera,Schabmann & Gasteiger
2-David &Michel
3-Korat
4-Meltzer, Katzir, Miller, Reddy & Roditi
نلسون ایزرائل(1993) اظهار می دارند که پیامد های ناتوانی یادگیری در حال حاضر، بیشتر از هر دوره دیگری در تاریخ به چشم می خورد (منشی طوسی،1380). در صورتی که مشکل این کودکان هر چه زود تر شناسایی و درمان نشود، براثر گذشت زمان و تثبیت ناتوانی، جبران آن به صرف وقت و انرژی فراوان نیاز خواهد داشت (نیازی،1383). لذا توجه به آموزش این کودکان، از ضروریات نظام آموزشی است(هالاهان و کافمن،2003).
اصطلاح حافظه فعال اشاره دارد به سیستمی که مسئول دستکاری و ذخیره سازی موقت اطلاعات است کارکرد آن به عنوان یک فضای کاری ذهنی است که می تواند به طور انعطاف پذیر برای حمایت از فعالیت های شناختی روزانه که هم نیاز به پردازش دارد و هم ذخیره سازی، مورد استفاده قرار می گیرد ( ویلیس و آدامس ، 2006 ). این حافظه یکی از فرایند های شناختی مهم است که زیر بنای تفکر و یادگیری می باشد و نقشی حساس در خواندن، نوشتن و ریاضیات کودکان دارد .
سوانسون و سیگل (2001 ) ، در پژوشی نشان دادند که کودکان با ناتوانی یادگیری دچار کمبودهایی در حافظه فعال هستند که مربوط است به حلقه واجی که یک جزء از حافظه فعال است که مختص حفظ اطلاعات مبتنی بر گفتار است و در خدمت شناخت پیچیده مانند درک مطلب خواندن و نوشتن است. بنا براین شناسایی اختلالات حافظه فعال برای کسانی که با کودکانی با ناتوانایی های یادگیری کار می کنند در اولویت است ( آلووی و گترکل، 2006 ) .
هم چنین چون اختلال در ادراک بینایی عامل مهمی در نارسایی یادگیری محسوب می شود و این اختلال می تواند برسایر فعالیت های آموزشی دانش آموز تاثیر منفی بگذارد و موقعیت تحصیلی، شغلی و اجتماعی او را به خطر اندازد(بدیان، 2005؛ هاردمن و همکاران). بنابراین لزوم انجام تحقیقی در باره ی چگونگی درمان نادرست نویسی دیکته در دانش آموزان ناتوان یادگیری املا ضروری به نظر آمد.
امید است به ثمر رسیدن نتیجه این پژوهش بتواند در حل پاره ای از مشکلات دانش آموزان با مشکل اختلال یادگیری دیکته موثر واقع شود.
1-3 اهداف پژوهش
1-3-1 هدف اصلی
پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته در بین دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم و سوم ابتدایی شهر کرمانشاه با اختلال یادگیری دیکته در سال تحصیلی 92-93 انجام گرفته است.
1-3-2 اهداف فرعی
• تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر اختلال یادگیری دیکته
• تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر همسانی آوایی
• تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر جانشین سازی حروف
• تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر خطاهای زنجیره ای
• تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر حذف کلمه و آوا
• تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر دقت
• تعیین میزان اثربخشی برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر نارسا نویسی
1- 4 فرضیه های پژوهش
• برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر اختلال یادگیری دیکته موثر است.
• برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال عملکرد همسانی آوایی را بهبود می بخشد.
• برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال عملکرد جانشین سازی حروف را بهبود می بخشد.
• برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال عملکرد خطاهای زنجیره ای را بهبود می بخشد.
• برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال عملکرد حذف آوارا بهبود می بخشد .
• برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال عملکرد دقت را بهبود می بخشد .
• برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر نارسا نویسی تأ ثیر گذار است .
1- 5 تعاریف نظری متغیر ها
1-5- 1تعریف نظری ادراک دیداری – حرکتی
ادراک، فرایند بازشناسی و تفسیر اطلاعات حسی است. ادارک دیداری به معنی دیدن اشیا ء و تفسیر آن چه دیده شده است به طوری که قابل درک باشد و همچنین توانایی پردازش اطلاعات بینایی و ایجاد حس بینایی می باشد، که شامل تمیز دیداری ، حافظه دیداری، اکمال دیداری، تمیز شکل از زمینه، ثبات شکل، وضعیت در فضا و ادارک عمق می باشد. (بندر،2001 ). هماهنگی دیداری – حرکتی عبارت است از توانایی ادغام حرکات بدن با دید که در فعالیت های نوشتن ضروری می باشد ( احمدی و براتیان، 1381 ) .
1-5-2 تعریف نظری حافظه فعال
“حافظه فعال” بخشی از نظام حافظه انسان است که اطلاعات را به طور موقت در حالت فعال نگه می دارد تا بتوان بر روی آن ها عملیات دیگری انجام داد ( لوئیس و کارپندال، 2009 ) .
ظرفیت حافظه فعال تحت عنوان فضای کاری برای پردازش اطلاعات می باشد که هم در میزان پردازش اطلاعات هم زمان و هم در ذخیره اطلاعات نقش مهمی را ایفا می نماید ( بدلی، 1999).
1-5-3 تعریف نظری اختلال دیکته
اختلال یادگیری دیکته عبارت است از وجود مشکلاتی در درست نوشتن و توالی درست حروف الفبا برای یک کلمه گفته شده که ممکن است ناشی از نواقص دیداری، شنیداری، عوامل محیطی و انگیزشی، وجود کاستی هایی در آوا شناسی، کاستی هایی در حافظه دیداری، کاستی های ادراکی و اشتباهات تلفظی باشد ( کرک و چالفانت 1، 1984 ).
بر اساس فرم تجدید نظر شده ویرایش چهارم راهنمای آماری و تشخیص انجمن روانپزشکی آمریکا مشخصه اصلی آن این است که املا نویسی کودک با در نظر گرفتن ظرفیت هوشی و سطح آموزش به میزان چشم گیری پایین تر از حد انتظار است ( سادوک و سادوک، 2003 ).

1-Kerk & Chalfant
1-6 تعاریف عملیاتی متغیرها
1-6-1 تعریف عملیاتی ادارک دیداری – حرکتی
در پژوهش حاضر با توجه به نمرات کسب شده در آزمون بندر – گشتالت دانش آموزانی که حداقل 1 سال و حداکثر 2 سال و 9 ماه در رشد ادراک دیداری – حرکتی تأخیر دارند را شامل می شود.
1-6-2 تعریف عملیاتی حافظه فعال
در این پژوهش با توجه به نمرات کسب شده بر حسب سن زمانی در خرده مقیاس حافظه فعال آزمون استنفورد – بینه، دانش آموزانی که حداقل 1 سال و حداکثر 2 سال و 11 ماه در رشد حافظه فعال تأخیر دارند را شامل می شوند.
1-6-3 تعریف عملیاتی اختلال دیکته
در این پژوهش دانش آموزانی که در آزمون دیکته حداقل 20 درصد کلمات را نادرست نوشته اند و حداقل 1 انحراف معیار پایین تر از دانش آموزان هم پایه خود عمل کرده اند را شامل می شود.
فصل دوم: پیشینه پژوهش
2- الف: مبانی نظری
2-الف-1 تاریخچه ناتوانی های یادگیری
تا اواسط سال 1960 میلادی ناتوانی های یادگیری در زمره ناتوانی های خاص به شمار نمی آمد. ناتوانی یادگیری همواره یکی از بحث برانگیزترین حیطه ها بوده است، به طوری که دستخوش تحولات بسیاری شده است. به تدریج با توجه به اهمیت این گروه از ناتوانی ها، روش های ارزیابی نیز رشد یافتند و افراد واجد شرایط بیشتری شناسایی شدند، به طوری که در سال 1975 میلیون ها دانش آموز با ناتوانی یادگیری شناسایی ودر مدارس و کلنیک ها از سوی آموزگاران، روان شناسان و روان پزشکان درمان شدند(کولیس 1،1989؛ لیون، 1996).
شاید تاکنون با کودکانی مواجه شده اید که از وضعیت جسمانی و هوش بهنجار برخوردارند، به خوبی صحبت می کنند، با دیگران ارتباط برقرار می کنند و از مهارت های خودیاری2 برخوردارند ولی عملکرد تحصیلی آنها با آنچه انتظار می رود، تفاوت چشمگیری دارد. این کودکان در مدرسه مشکلات خواندن، نوشتن و ریاضی دارند. اغلب آنها ویژگی های مربوط به عقب ماندگی ذهنی3 ، اختلالات هیجانی4، ناتوانی های جسمانی یا معلولیت های حسی را نشان نمی دهند و محرومیت محیطی ندارند. والدین این کودکان از متخصصان مختلفی مانند روان شناسان،گفتار درمانگران، روان پزشکان و پزشکان اطفال کمک های گوناگونی را طلب می کنند. مشکلات اصلی این کودکان در مدرسه ظاهر می شود. آن ها در بدو ورود به مدرسه مشکل قابل ملاحظه ای ندارند ولی به تدریج در می یابند که با سایر همکلاسی های خود تفاوت دارند و دچار احساس حقارت و ناامیدی می شوند.از سوی دیگر، سرزنش های معلمان و خانواده، مشکلات فرد را پیچیده تر می کند.
1-Coles
2-self – help skills
3-mental retardation
4-emotiohal disorders
ساموئل کرک1در سال 1963 اصطلاح ناتوانی یادگیری را برای این اختلالات به کار برد. در فرهنگ واژگان افروز و عبادی ناتوانی یادگیری معادل واژهLearning disability (LD) به معنی فقدان توفیق یا عدم توانایی یادگیری در زمینه های خاصی در مقایسه با توفیق افرادی که توانایی ذهنی مشابه دارند تعریف شده است. همچنین اختلال یادگیری معادل واژه Learning disorder به صورت یک آسیب جسمی با نقص عصبی تشخیص داده شده که در پیشرفت تحصیلی اختلال ایجاد می کند، بیان شده است ( عبادی و افروز، 1379 ).
2-الف-1-1 تعریف دولت فدرال
یکی از تعاریف رایج، تعریف دولت فدرال آمریکا است که نخستین بار در سال 1977 مطرح و در سال 1997 با تغییراتی اندک مجدداً ارائه شد ( هالاهان و کافمن2، 2003 ). در این تعریف آمده است:” ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیش از یک فرایند روان شناختی پایه که در فرایند درک یا کاربرد زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارد. این اختلال موجب بروز نقص در توانایی افراد در گوش دادن3 ، فکر کردن4 ، صحبت کردن5، خواندن6 ، نوشتن7 ، هجی کردن8 یا محاسبات ریاضی9 می گردد . این اصطلاح شرایطی چون معلولیت های ادراکی10، آسیب مغزی11 ، اختلال جزیی در کارکرد مغز 12 ، نارساخوانی 13 و زبان پویشی تحولی را شامل می شود “.
1- Samuel Kirk
2- Hallahan & Kauffman
3- listening
4- thinking
5- speaking
6- reading
7- writing
8- spelling
9- mathematical calculations
10- perceptual handicaps
11- brain injury
12- minimal brain dysfunction
13- dyslexia
این اصطلاح در مورد کودکانی که مشکلات یادگیری انها از ناتوانی های حرکتی، بینایی یا شنوایی، عقب ماندگی ذهنی، آشفتگی های هیجانی، فقر محیطی، فرهنگی یا اقتصادی ناشی می شود، به کار برده نمی شود.
2-الف-1-2 تعریف انجمن مشترک ملی برای ناتوانی های یادگیری
انجمن مشترک ملی برای ناتوانی های یادگیری 1(1988) تعریف زیر را برای ناتوانی های یادگیری ارائه داده است: ” ناتوانی یادگیری اصطلاحی عام است که به گروهی ناهمگن2 از اختلال ها اشاره دارد که به صورت مشکلات معنا دار در اکتساب3 و کاربرد شنیدن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال4 یا توانایی های ریاضی بروز می کند. این اختلال ها ذاتی و درونی اند، فرض بر این است که از اختلال در کارکرد سیستم اعصاب مرکزی ناشی می شوند و احتمال وقوع آنها در تمام دوران زندگی وجود دارد. مشکل در خود نظم دهی، ادراک اجتماعی و تعامل اجتماعی ممکن است با ناتوانایی یادگیری همراه باشد، ولی ایجادکننده آن نیست. اگرچه ممکن است ناتوانی یادگیری با سایر معلولیت ها ( برای مثال: آسیب حسی، عقب ماندگی ذهنی و آشفتگی هیجانی شدید ) یا عوامل بیرونی ( برای مثال: تفاوت های فرهنگی ،آموزش ناکافی یا نامناسب ) همراه باشد. ولی نتیجه این شرایط یا عوامل نمی باشد.”
اختلال در کارکرد اعصاب مرکزی، اختلال کارکردی عصب روان شناختی نیز نامیده می شود. منظور از این اصطلاح این است که سیستم اعصاب و مغز به لحاظ ساختاری آسیب ندیده اند ولی کارکرد آنها در کودکان با ناتوانی یادگیری با کودکان بدون ناتوانی یادگیری تفاوت دارد .

1- national joint committee for Learning Disabilities
2- heterogeneous
3- acquisition
4- reasoning
2-الف-1-3 تعریف و طبقه بندی
مفهوم ناتوانی یادگیری از حیطه های مختلفی چون پزشکی، روان شناسی و آموزش و پرورش تاثیر گرفته است. تعاریف اولیه بر عوامل عصب شناختی و تعاریف اخیر بر سازه های تحصیلی1 تاکید دارد. به رغم تفاوت هایی که بین تعاریف جاری وجود دارد اغلب آنها در مواردی که در پی می آیند مشترکند:
– وجود تفاوت معنادار بین سطح پیشرفت واقعی2 و مورد انتظار3
– وجود مشکل در انجام تکالیف تحصیلی و یادگیری
– وجود اختلال در فرایند های روان شناختی پایه
– نارسایی در کارکرد سیستم اعصاب مرکزی
– عدم وجود عقب ماندگی ذهنی، اختلالات هیجانی، فقر محیطی، معلولیت های حسی یا ناتوانی های جسمانی( میین، 1996 ) .
1- academic constructs
2- actual achievement
3- expected

ناتوانی یادگیری را می توان در دو طبقه کلی قرار داد: ناتوانی های یادگیری تحولی1 و ناتوانی های یادگیری تحصیلی2 .پژوهشگرانی که از دیدگاه عصب روان شناختی / تحولی به ناتوانی های یادگیری می نگرند به دنبال علل زیر بنایی مشکلات دانش آموزان در یادگیری اند. اختلال های عصب روان شناختی / تحولی3 شامل اختلال های زیست شناختی / ژنتیکی4 ، ادراکی – حرکتی، دیداری، شنیداری، حافظه و توجه است. ( کاوالی، فورنس و بندر5 ، 1987 ). پژوهشگرانی که از جنبه پیشرفت تحصیلی به ناتوانی یادگیری توجه می کنند، مشکلات دانش آموزان را در رابطه با محتوا و فرایند های درگیر در یادگیری موضوع های تحصیلی بررسی می کنند. همچنین متغیرهای دیگری نیز بر مهارت تحصیلی تاثیر می گذارند. زبان، خواندن، نوشتن، هجی کردن، ریاضیات و کارکردهای اجرایی6 از جمله ی این متغیرها به شمار می آیند ( آدلمن و تایلور7 ، 1993 ؛ لنز ، الیس واسکانلون8 ، 1996 ؛ استرومسکی9 ، 1997 ). از دیدگاه عصب روان شناختی / تحولی، کودکان با ناتوانی یادگیری با مجموعه ای از مشکلات مربوط به پردازش اطلاعات وارد مدرسه می شوند. ناتوانی های یادگیری تحولی، مشکلات توجه، حافظه، اختلال در تفکر و کاربرد زبان را شامل می شود. این مشکلات به ندرت قبل از ورود به مدرسه مشخص می شوند، زیرا اغلب کودکان قبل از ورود به مدرسه با تکالیفی که مستلزم به کارگیری مهارت های تحصیلی است سروکار ندارند، در نتیجه این مشکلات به مدرسه کشیده می شوند ( والری10 ، 1992 ). و به ایجاد ناتوانی های یادگیری تحصیلی در خواندن، ریاضیات، نوشتن یا هجی کردن منجر می شوند ( لیون ، 1994 ) .

1- peve lopmental leaming disahlities
2- academic achievement learning disabilities
3- neuropsychological/ developmental
4- biological/ geneticaldisorders
5- Kaval,Forness & Bender
6- executive functions
7- Adelman & Taylor
8- Lenz,Ellis & Scanlon
9- Sturomski
10- Wolery
از دیدگاه عصب شناختی / تحولی، ناتوانی یادگیری در فرد ریشه دارند نه در محیط. بنابراین اولین فرضیه در باره این افراد وجود آسیب مغزی و اختلال در کارکرد یا ساختار مغز است. از این دیدگاه این مشکلات می توانند در مهارت های تفکر، حافظه و توجه اختلال ایجاد کنند. ( کرک، گالا گرو آناستازیو1 ، 2000 ) از دیدگاه آموزشی اختلال در زبان شفاهی، اختلال در خواندن، اختلال در نوشتن و اختلال در ریاضی از ناتواتی های یادگیری مهم به شمارمی رود.
2-الف-1-4 شیوع
بر اساس آخرین گزارش دولت فدرال ایالت متحده، مدارس عمومی حدود 3 میلیون نفر از دانش آموزان بین سنین 6 تا 21 سال را به عنوان افراد ناتوان یادگیری تشخیص داده اند. تقریباً 5/5 درصد دانش آموزان سن مدرسه ( 6 تا 17 ساله ) به خاطر ناتوانی یادگیری نیاز به آموزش ویژه دارند. ( سازمان آموزش و پرورش ایالت متحده ، 2002 ). در حقیقت این درصد احتمالاً همه موارد ناتوانی های یادگیری را مدنظر قرار نداده، زیرا این آمار تعداد دانش آموزانی که به وسیله ی مدارس عمومی شناسایی شده اند را در بر می گیرد، در حالی که آمار واقعی همه ی دانش آموزان ایالت متحده حتی آن هایی که در مدارس خصوصی هستند را نیز شامل می شود، زیرا بدون شک، دانش آموزانی در مدارس خصوصی وجود دارند که با ناتوانی های یادگیری هستند، اما تشخیص داده نشده اند. متخصصان زیادی از رشد سریع دانش آموزانی که به عنوان ناتوانی در یادگیری تشخیص داده می شوند، ابراز نگرانی کرده اند.

1- Kirk, Gallagher & Anastasiow
پژوهش ها نشان داده اند که نسبت پسران با ناتوانی یادگیری بیش از دختران است. مطالعات مختلف این نسبت را از دو تا چهار برابر گزارش کرده اند ( اسمیت ، 1991 ). دلایل این امر به خوبی شناخته نشده است. احتمال دارد پسران از نظر زیست شناختی در مقابل آسیب های عصب روان شناختی آسیب پذیرتر از دختران باشند ( ووگل1 ، 1990 ) . دختران با ناتوانی یادگیری در مقایسه با همتایان پسر خود نمره های هوش پایین تری می گیرند، مشکلات تحصیلی آنها در خواندن و ریاضی بیشتر است ولی در توانایی های حرکتی، بینایی، هجی کردن و نوشتن از پسران وضعیت بهتری دارند. پسران با ناتوانی یادگیری در مقایسه با همتایان دختر خود آسیب های مربوط به توجه و مشکلات رفتاری بیشتری را نشان می دهند، در نتیجه سریع تر از دختران شناسایی و برای ارزیابی ارجاع داده می شوند .
علاوه بر این ها، بیشتر پسران حتی با آسیب های خفیف برون گرا هستند در حالی که دختران با آسیب های متوسط اغلب گوشه گیرند، به همین دلیل در اغلب موارد تنها دخترانی که آسیب های جدی و شدید دارند، شناسایی می شوند ( کاپلان2 ، 1996 ).
1- Vogel
2- Kaplan

2-الف-1-5 سبب شناسی

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید