2-20- تجارب اولیه زندگی34
2-21- خلق و خوی هیجانی37
2-22- طرحواره‌های ناسازگار اولیه38
2-23- تجربه‌های اولیه زندگی38
2-24- سرشت هیجانی39
2-25- جنسیت45
2-26- تنیدگی تحصیلی46
2-27- رضایت از زندگی تحصیلی52
2-28- پیشینه‌ی پژوهش56
2-28-1- خارج از کشور:56
2-28-2- داخل کشور63
فصل سوم: روش پژوهش
3-1- روش :67
3-2- جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری68
3-2-1- جامعه68
3-2-2- گروه نمونه و شیوهی گزینش آن68
3-3- ابزار گرد‌آوری اطلاعات68
3-3-1- فهرست تنیدگی دوران دانشجویی :68
3-3-2 – مقیاس چند بعدی رضایت از زندگی دانشجویی:69
3-3-3- فرم کوتاه پرسشنامه طرحواره‌های‌ یانگ (YSQ-SF)70
3-4- روش اجرا71
3-5- روش تجزیه وتحلیل داده‌ها74
فصل چهارم:یافته‌های پژوهش
4-1- یافته‌های پژوهشی76
4-1-1- یافته‌های توصیفی76
4-1-2- یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش79
فصل پنجم:بحث و نتیجه‌گیری
5-1- بحث و نتیجه گیری84
5-1-1- فرضیه اول پژوهش:84
5-1-2- فرضیه دوم پژوهش:86
5-2- محدودیتهای پژوهش88

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

5-3- پیشنهادهای پژوهشی88
5-4- پیشنهادهای کاربردی89
منابع90
پیوست‌ها104

فهرست جداول

عنوان صفحه
جدول 3-1 پروتکل جلسات درمانی73
جدول 4-1 تعداد، میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره‌های دانشجویان بر حسب گروه در پیش‌آزمون مقیاسهای تنیدگی تحصیلی و رضایت از زندگی دانشجویی77
جدول 4-2 تعداد، میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره‌های دانشجویان بر حسب گروه درپس‌آزمون مقیاسهای تنیدگی تحصیلی و رضایت از زندگی دانشجویی78
جدول 4-3 نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری )مانکوا( روی میانگین نمره‌های پس‌آزمون تنیدگی تحصیلی و رضایت از زندگی تحصیلی را دانشجویان گروه‌های آزمایش و کنترل با کنترل پیش‌آزمون80
جدول 4-4 نتایج کواریانس یکراهه در متن مانکوا روی میانگین نمره‌های پس‌آزمون تنیدگی تحصیلی و رضایت از زندگی تحصیلی دانشجویان گروههای آزمایش و کنترل با کنترل پیش‌آزمون81

چکیده
در این پژوهش، اثربخشی طرحواره درمانی بر تنیدگی تحصیلی و رضایت از زندگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم و تحقیقات کرمانشاه مورد بررسی قرارگرفتهاست. پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی است. در این پژوهش با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند، تعداد 39 دانشجوی دارای تنیدگی تحصیلی انتخاب شدند. که به دو گروه آزمایش و گواه تقسیم شدند. دادههای پژوهش با استفاده از پرسشنامههای فهرست تنیدگی دوران دانشجویی گادزلا، مقیاس چند بعدی رضایت از زندگی دانشجویی هبنر، و فرم کوتاه پرسشنامه طرحواره‌های‌ یانگ (YSQ-SF) گردآوری شد. برای تجزیه و تحلیل دادهها، از تحلیل کوواریانس چند متغیری استفاده گردید. نتایج پژوهش نشان داد که طرحواره درمانی می‌تواند باعث کاهش تنیدگی تحصیلی (04/0p< و 48/9f= ) و نیز افزایش رضایت از زندگی دانشجویی(01/0p< و 91/13f= ) دانشجویان شود.
کلید واژه‌ها : طرحواره درمانی، رضایت از زندگی تحصیلی ، تنیدگی تحصیلی

فصل یکم
مقدمه پژوهش

1-1- مقدمه
دانش‌آموزان و دانشجویان در دست‌یابی به اهداف آموزشی خود با چالش‌ها و مشکلات فراوانی مواجه می‌شوند. وقتی چنین تجاربی منفی تلقی شود، اثر مخربی بر انگیزش، عملکرد تحصیلی و بهزیستی آنان بر جای خواهد گذاشت. مورفی1 و آرچر2 (1996) بیان کردند حضور در مقاطع تحصیلی برای عده زیادی تجارب مثبتی به همراه دارد، ولی برای برخی دیگر مطالب تحصیلی از قبیل آزمونها وغیره با تجربه تنیدگی همراه است.
تنیدگی تحصیلی3 به احساس نیاز فزآینده به دانش و به طور همزمان، ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن دانش اشاره می‌کند. (موریس41990؛ نقل از گادزالا5وبالوگلو6، 2001) بر عوامل پنجگانه تنیدگی‌زا (ناکامی‌ها، تعارض‌ها، فشارها، تغییرات و تنیدگی خود تحمیل شده) و واکنش‌های چهارگانه به این عوامل(فیزیولوژیکی، رفتاری، شناختی، هیجانی) تأکید کرد. میشی7 و گلاچان8 و بری9 (2001) بر اساس نتایج مطالعات ابوذری (1994)، کوپر10(1988، نقل از میسرا11 و کاستیلو12، 2004) و فیشر13(1994، نقل از میسرا و کاستیلو، 2004) بر نقش با اهمیت و تعیین کننده استرس تحصیلی در شکل‌گیری تجارب دانشجویان، در کنار متغیرهای شش‌گانه (سن، جنس، انگیزه ادامه تحصیل، عزت نفس کلی، مفهوم خود تحصیلی) دیگر تأکید کردند. کاروس14،گیز15، موس16 (1996) در بیان عوامل استرس‌زا در دوران دانشجویی بر نقش با اهمیت تجربه محدودیت زمانی دانشجو در دستیابی به دانش گسترده تأکید می‌کنند. ابوذری (1994) کلم و فرازر17 (1986، نقل از میسرا، کاستیلو، 2004) خاطر نشان ساختند که دانشجویان در مقاطعی از هر نیم سال تحصیلی، برای مثال در هنگام امتحان و در رقابت با دوستان خود به منظور دستیابی به نمرات بالاتر، استرس بیشتری را گزارش می‌کنند.
مرور ادبیات پژوهش نشان می‌دهد که علاقه فزاینده‌ای نسبت به توصیف و بررسی بهزیستی دانشجویان وجود دارد (کوک، بویک18، بارکام19، برادلیوآدین20، 2006). نتایج مطالعه‌ها، دوملا21، اردمن- سیجر22، ماری23، فان24، سوکاس25 و یوکوزوکا26(2000) نشان داد که دانشجویان با تجربه تنیدگی بالا علاوه بر علاوه بر اجتناب از تمرین رفتارهای مربوط به سلامت؛ سطوح پایین‌تری از عزت نفس و ادراکات مرتبط با وضعیت سلامت را گزارش کردند. نتایج مطالعه انگ و هوان27(2006) نیز در بررسی رابطه بین تنیدگی تحصیلی و عقاید خودکشی بر نقش میانجی‌گر افسردگی تأکید کرد. به عبارت دیگر، نتایج این مطالعه نشان می‌دهد که تنیدگی تحصیلی از طریق پیش‌بینی نمرات افسردگی افراد به طور غیرمستقیم بر عقاید خودکشی تأثیر می‌گذارد. پولتاوسکی28و فرارو29(2003) در پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین تجربه تنیدگی تحصیلی و بیماری جسمی در دانشجویان دختر و پسر آمریکایی و روسی نشان دادند که دختران در مقایسه با پسران تنیدگی ادراک شده بیشتر و سطوح بالاتری از بیماریهای جسمانی را گزارش کردند.
یکی از نظریه‌های مطرح در عرصه طرحواره‌ها، نظریه طرحواره‌های ناسازگار اولیه یانگ30 است. یانگ (2005) در نظریه خود پانزده طرحواره معرفی کرده که در نتیجه ارضا نشدن پنج نیاز هیجانی مهم، شامل نیاز به پیوند و پذیرفته شدن31، خودگردانی32، شایستگی و هویت33، آزادی در بیان نیازها و هیجانهای سالم34، خودابرازی، خود انگیختگی و لذت35 و جهت‌گیری از درون36 ایجاد می‌شوند. این طرحواره‌ها عبارت‌اند از: محرومیت هیجانی37 (عقیده به اینکه دیگران با ما همدلی ندارند و به موقع نیازهای ما ر ا بر آورده نمی‌کنند)، رهاشدگی/ بی ثباتی 38(در این حالت شخص احساس می‌کند که نزدیکانش از او حمایت عاطفی نمی‌کنند نمی‌توانند از او محافظت نمایند)، بی اعتمادی / بدرفتاری39(عقیده به اینکه دیگران به ما آسیب می‌رسانند و به ما دروغ می‌گویند، تا امتیازات ما را بگیرند)، انزوای اجتماعی40(اعتقاد به این موضوع که فرد با دیگران متفاوت است، و به هیچ دسته‌ای تعلق ندارد)، نقص / شرم41(احساس اینکه او فردی بد و ناخواسته است، در این شرایط فرد احساس حقارت می‌کند و فکر می‌کند که هیچ کس او را دوست ندارد)، شکست42(عقیده به اینکه او شخصی شکست خورده است و در هر زمینه‌ای شکست خواهد خورد)، وابستگی / بی کفایتی43(عقیده به اینکه او به میزان قابل توجهی برای انجام وظایفش نیازمندکمک دیگران است)، آسیب پذیری به ضرر44(ترس افراطی ازیک بیماری و یا ترس از اینکه در یک موقعیت به او ضربه شدیدی وارد خواهد شد، که او قادر به پیشگیری از آن نیست)، گرفتاری/ در دام افتادگی45(وابستگی عاطفی شدید به یک یا چند نفر از نزدیکان به خصوص والدین)، اطاعت46(سرکوبی بیش از حد عواطف به خصوص خشم به منظور اجتناب از تنهایی)، از خودگذشتگی47(نادیده گرفتن خود و تمرکز بیش از حد در برآوردن نیازهای دیگران در موقعیت‌های زندگی)، بازداری هیجانی48(تأکید افراطی بر منطقی بودن و ممانعت از ابراز خشم و هر نوع عاطفه دیگر، بیان نکردن احساسات و عواطف)، معیارهای سرسختانه /عیب جویی افراطی49(عقیده به اینکه شخص باید معیارهای درونی بسیار بالایی داشته باشد، نوعی کمال‌گرای افراطی)، استحقاق50(عقیده به اینکه شخص از دیگران بالاتر است، و هر کاری که او انجام می‌دهد و یا ادعا می‌کند درست است). وخویشتن‌داری و خودانضباطی ناکافی51(ناتوانایی در مهارخواسته‌ها و تمایل افراطی برای خشنودی و اجتناب از موقعیت‌های ناراحت کننده). (یانگ 1999 ، به نقل از سلیگمن52وهمکاران،2007) بر این باور است که طرحواره‌های ناسازگار در افراد به تجربه رویدادهای منفی در زندگی منجر می‌شود و حضور چنین رویدادهایی در زندگی شخص، باعث احساس فشار روانی بیش از حد و نارضایتی از زندگی می‌شود. کسانی که از طرحواره‌های ناسازگار به طور افراطی استفاده می‌کنند، بیشتر تحت تأثیر حوادث منفی زندگی قرار می‌گیرند (مک کالوگ53، بلا54، کیل پاتریک55 و جانسون56، 2001).
فاسکو57 و فریمن58(2004) معتقد هستند که طرحواره‌ها ، مفروضه‌ها یا قوانین زیر بنایی هستند که افکار و رفتارهای فرد را کنترل می‌کنند و در طول سال‌های زندگی فرد تحول یافته‌اند. محتوی طرحواره‌ها کلیه‌ی جنبه‌های زندگی فرد اعم از آگاهانه و یا ناآگاهانه را در بر می‌گیرد. طرحواره‌ها ، معنی و ساختاری که فرد به دنیا می‌آید را ایجاد می‌کند. در عین حال تحول طرحواره‌ها تحت تأثیر فرهنگ، خانواده، مذهب و عوامل مربوط به جنسیت، سن یا شخصیت فرد قرار دارد. طرحواره‌ها به عنوان باورهای بنیادین ناکارآمد در نظر گرفته می‌شوند که توسط یک حمله فعال می‌شود. در حقیقت طرحواره‌ها ذخیره می‌شوند تا در شرایط خاص فعال شوند (جیمز47 ، ریچلت48 ، بالتون49 ، 2007).
بطور کلی تنیدگی تحصیلی و رضایت از زندگی تحصیلی تحت تأثیر مؤلفه‌های زیادی است که می‌توانند تحت تأثیر تغییرات طرحوارهای باشند.

2-1- بیان مساله
پژوهش حاضر در زمینه تنیدگی تحصیلی می‌باشد. آنچه روشن به‌ نظر می‌رسد، یکی از جهت‌گیری‌های عمده و مهم روان شناسی امروز، به سمت پیش‌گیری از بروز بیماری‌های روانی-جسمانی و حفظ سلامت است، چرا که از فواید این امر، کاهش هزینه‌های انسانی و مادی خواهد بود. پیدایش گرایشی نو در روان‌شناسی امروز با عنوان روان‌شناسی سلامت، انجام تحقیقاتی گسترده و انتشار مقالات و کتاب‌ها در این زمینه در خارج کشور، مؤید این امر است. باتوجه به رشد روزافزون دانشجویان ایرانی در دانشگاه‌ها، چنانچه بتوان عوامل مؤثر بر سلامت روانی- جسمانی آنها را شناسایی کرد، می‌توان از نتایج آن در بهبود برنامه‌ریزی‌های خرد و کلان آموزشی، اجتماعی، فرهنگی و بهداشتی به منظور ارتقاء سلامت روانی- جسمانی و پیشگیری از بیماری‌ها در دانشجویان ایرانی، سود برد.
شواهد نشان می‌دهد که دانشجویان در ردیابی اهداف آموزشی خود با چالش‌های فراوان مواجه می‌شوند. وقتی چنین تجاربی منفی قلمداد می‌گردد، اثر مخربی بر انگیزش و عملکرد آنان برجای می‌گذارد.
(وینر59، 1979، نقل ازاستراترز60، پری61ومنس62،2000، آمز63، 1992، امیرخان64، 1998، کاوینگتون65، 1993، پری66، 1991)
به عبارت دیگر، برخی از مطالعات در بررسی منابع در افرادی اثرگذار بر عملکرد تحصیلی یاد گیرندگان برنقش با اهمیت هیجانات تحصیلی و از جمله استرس تحصیلی تأکید کردند (پکران67، گوتز68، تیتز، و پری69، 2002، گوتز70، پکران71، هال72و هاگ، 2006). این در حالی است که مطالعات دیگری بر ضرورت بازشناسی منابع درون فردی مؤثر بر تجربه تأکید دارند.
مطالعات بسیاری تنیدگی دوران دانشجویی را مورد بررسی قرار داده‌اند (ادواردز73، هرشبرگر74، راسل75 و مارکت، 2001‌؛ میسرا، مک کین76، وست وتونی77،2000؛ میسرا و مک کین، 2000؛ میسرا و کاستیلو، 2004؛ شکری، کدیور، نقش، و دانشورپور، 1385؛ شکری، کدیور و دانشورپور. 1386 الف؛ شکری، کدیور و دانشورپور، 1386 ب؛ شکری، کدیور، نقش، غنایی و دانشورپور، 1386)، در یکی از این تحقیقات، ساکس78(1997) تأکید می‌کند که تنیدگی دوران دانشجویی به طور فزاینده‌ای رو به افزایش است. کاروس79، گیز80 و موس81(1996) در اشاره به عوامل تنیدگی‌زا در دوران دانشجویی بر نقش با اهمیت تجربه محدودیت زمانی دانشجو در دستیابی به دانش گسترده تأکید می‌کنند. ابوذری (1994) کوهن و فرازر(1986؛ نقل از میسرا و کاستیلو، 2004) خاطر نشان ساختند که دانشجویان در مقاطعی از هر نیمسال تحصیلی برای مثال در هنگام امتحان و در رقابت با دوستان خود به منظور دستیابی به نمرات بالاتر، تنیدگی بیشتری را گزارش می‌کنند. سو و اوکازاکی82(1990)، لی83و لارسن84(2000)وانگ85و هوان86(2006 الف) در تبیین تفاوت موجود در میزان تنیدگی تحصیلی تجربه شده در میان دانشجویان آسیایی و غیرآسیایی بر نقش با اهمیت انتظارات و معیارهای والدین تأکید کردند.
واکنش‌ها به تنیدگی به حالتی از انگیختگی جسمانی و روان‌شناختی اطلاق می‌گردد که پیامد تجربه تنیدگی است (تویتس87، 1995). دانشجویان در مواجهه با عوامل تنیدگی‌زا طیف گسترده‌ای از واکنش‌های جسمانی و روان‌شناختی را نشان می‌‌‌دهند. تظاهرات تنیدگی شامل آسیب‌های جسمانی، کمبود انرژی مزمن، فقر انگیزشی، سردرد، مشکلات گوارشی، مشکلات خواب است (موری، 2000). برخی از محققان دیگر در بیان واکنش‌های مربوط به تنیدگی بر اضطراب و افسردگی نیز اشاره می‌کنند (موری، 2000).
از سویی رویکرد طرحواره درمانی بر این باور بنیادین است که شرایط منحصر به فردی که شخص در کودکی تجربه می‌کند نقش مهمی در ایجاد مجموعه باورهایی درباره خویشتن و دیگران ایفا می‌کند که آن را طرحواره‌های ‌‌ناسازگار می‌نامند. طبق تعریف طرحواره‌های‌‌ ناسازگار اولیه، الگوها یا درون مایه‌های عمیق و فراگیری هستند که در دوران کودکی یا نوجوانی شکل گرفته، در مسیر زندگی تداوم دارند، به رابطه فرد با خود و با دیگران مربوط می‌شود و به شدت ناکارآمدند. به عبارت دیگر عناصر نظام‌مندی از واکنش‌ها و تجارب گذشته که پیکره‌ی نسبتاً منسجم و پایداری از دانش را شکل می‌دهد که می‌تواند ادراک‌ها و ارزیابی‌های بعدی را هدایت کند. این طرحواره‌ها را بر حسب پنج نیاز ارضا نشده در پنج حوزه طبقه‌بندی می‌کند که پنج حوزه و طرحواره‌های‌‌ ناسازگار اولیه مربوط به هرحوزه عبارتند از: حوزه طرد و بریدگی که شامل طرحواره‌های‌‌ رها‌شدگی، بی‌اعتمادی/بدرفتاری، محرومیت هیجانی، نقص/بی شرمی و انزوای اجتماعی/بیگانگی است. حوزه دوم خودگردانی و عملکرد مختل که شامل: وابستگی/بی‌کفایتی عملی، آسیب‌پذیری نسبت به ضرر یا بیماری، گرفتاری و شکست است. حوزه سوم محدودیت‌های مختل که شامل استحقاق/بزرگ منشی، خویشتن‌داری و خود انضباطی ناکافی است. حوزه چهارم دیگر جهت‌مندی که شامل اطاعت، ایثار و تءأیید جویی/جلب توجه است. حوزه پنجم گوش به زنگی بیش از حد و بازداری که شامل منفی‌گرای (بدبینی، بازداری هیجانی معیارهای سرسختانه و تنبیه) است. طرحواره درمانی که توسط یانگ بوجود آمده،درمانی نوین و یکپارچه است که عمدتاً بر اساس بسط و گسترش مفاهیم و روش‌های درمان شناختی- رفتاری کلاسیک بنا شده است. مؤلفه اصلی طرحواره درمانی بر این تصور است که هر شخص یک طرحواره کلی دارد و در موقعیت‌های خاص آنها فعال می‌شوند. هدف درمانگر شناسایی این طرحواره‌ها و تلاش در جهت اصلاح یا تغییرآنهاست. طرحواره درمانی بنا به مشکل بیمار می‌تواند به صورت کوتاه‌ مدت، میان ‌مدت و بلند‌ مدت بکار گرفته شود. (یانگ،گلوسکو88 و وشیار89،2003؛ ترجمه حمیدپورواندوز،1386). تاکنون کارآمدی طرحواره درمانی در درمان اختلالات متعددی از جمله سبک‌های دلبستگی زوج‌های (امانی،1389) افسرده خویی و عزت نفس (حسینی فرد،1390) اختلالات محور 1: افسردگی(یانگ،2008)، اضطراب و فوبی اجتماعی (ونزل90،2004) هم چنین افراد با عزت نفس پایین و ناراحتی روان‌شناختی‌ (سیسرو91و یانگ،2000) اختلال خوردن(لاک92، 2006) اختلالات شخصیت (یانگ، 1999) و غیره مشخص شده است.
شواهد تجربی محتلف نشان دادند که برای غالب دانشجویان و دانش‌آموزان، تجربه زندگی تحصیلی از طریق مواجهه با گروه وسیعی از عوامل تحصیلی تنیدگی‌زا مشخص می‌شود (شکری و دیگران 1384؛ اسکلوفسکی93، استین، ماستوراس94، بیتون95 و آسبورنی96، 2012). البته غالب محققان علاقه‌مند به قلمرو مطالعاتی تنیدگی تحصیلی دریافتند تمایز در اثربخشی الگوهای ترجیحی پاسخ‌دهی افراد به عوامل تنیدگی‌زا در موقعیت‌های تحصیلی در توصیف، پیش‌بینی و کنترل میزان تجارب تحصیلی تنیدگی‌زا در بین دانشجویان مؤثر هستند (کاراتزیاس97، پاور98، فلمینگ99، لنان100 و سونسون101، 2002). با توجه اهمیت رضایت تحصیلی و کارآمدی طرحواره درمانی این سوال مطرح می‌شود که آیا طرحواره درمانی می‌تواند بر کاهش تنیدگی تحصیلی و رضایتمندی تحصیلی دانشجویان تأثیرگذار باشد یا خیر؟

3-1- ضرورت پژوهش
دانشگاه موفق، مؤسسه‌ای است که به طور دائم در حال رشد و شکوفایی توانایی‌ها بوده و به نوعی به دنبال تأمین نیازها و انتظارات دانشجویان و افزایش میزان رضایت‌مندی آنها باشد. محققان معتقدند تأمین رضایت‌مندی دانشجویان از عواملی است که در رشد و ارتقای مراکز آموزشی مؤثر است (ادراکی، رامبد و عبدلی 1390).
رضایت‌مندی تحصیلی یکی از مهمترین نشانگرهای مورد توجه پژوهشگران علاقه‌مند به کیفیت زندگی تحصیلی است (ایرماک102و کارازام103،2009). بهزیستی ذهنی به مثابه یک سازه چند بعدی، بیانگر ارزیابی‌های شناختی و هیجانی افراد از زندگی خود است (چیکو104، 2006) رضایت از زندگی، به مثابه مؤلفه شناختی بهزیستی ذهنی، بیانگر ارزیابی فرد از ابعاد ویژه زندگی یا قضاوت‌های کلی درباره زندگی فردی است (گلاگر105 و ولا106- برودریک107،2008).
شواهد تجربی مختلف تأکید کرده‌اند که تجربه نقش دانشجویی، زمینه مواجهه با طیف وسیعی از تجارب تحصیلی تنیدگی‌زا را برای دانشجویان به همراه می‌آورد (براگام108، زیل، مندازا109و میلر110، 2009، پیرسل111 و کیم112،2007).
بررسی نتایج وابسته به گزارش تجارب تحصیلی تنیدگی‌زا در بین دانشجویان نشان داده که سطح تجارب هیجانی وابسته به موقعیت‌های پیشرفت،از 16% در سال 1985 به 27% در سال 2002 افزایش یافته است (ساکس،2003) هم چنین در مطالعه‌ها دامالو113، اردمان-ساگر114، موری، فان و سوکاس (2000)52 درصد از دانشجویان سطوح بالایی از تجارب تنیدگی‌زا را گزارش کردند. علاوه بر این، نتایج برخی از پژوهش‌ها نشان داده است که کمیت و کیفیت تجارب هیجانی وابسته به موقعیت‌های تحصیلی نقش قابل ملاحظه‌ای، از طریق پیش‌بینی الگوهای هیجانی و شناختی مربوط به سلامت، در تبیین اثر بخشی موقعیت‌های تحصیلی دارند (یو115 ولی116،2008)
پژوهشگران مختلف در توصیف منابع انگیزاننده تنیدگی در بین دانشجویان، بر نقش عوامل مختلفی مثلاً بر نقش انتظارهای تحصیلی به مثابه یکی از خاستگاه‌های تجربه تنیدگی در بین دانشجویان تاکید کرده‌اند (انگ و هوان، 2006و 2006: انگ، کلاسن117، چانگ118، هوان، انگ، یئو119و کراچاک1202009: انگ، هوان و برامان121، 2007: هوان، سی، انگ، و هار2008). گلاگر122و ولا- برودریک123 (2008) نیز در توصیف تنشگرها بر نقش محوری عوامل چند‌گانه ناکامی‌ها، تعارض‌ها، فشارها، تغییرها وتنیدگی خود تحمیلی و در توصیف واکنش‌ها به تجارب تنیدگی‌زا تحصیلی بر الگوهای متمایز پاسخ‌های جسمانی، رفتاری، هیجانی و شناختی تأکید کردند. یافته‌های پژوهش‌های مختلف نشان داده‌اند که بین تجارب تنیدگی‌زای تحصیلی و الگوی واکنش‌ها به این تجارب، رابطه‌ی نیرومندی وجود دارد (میسرا، کریست و برانت،2003: شکری، 1388).
تعداد دیگری از محققان علاقه‌مند به این قلمرو مطالعاتی، با اتخاذ رویکردی فرایندی به مطالعه استرس تحصیلی، به منظور تبیین تمایز در پاسخ به عوامل استرس‌زا در بافتهای تحصیلی، نقش واسطهای کیفیتهای؛ روان‌شناختی چندگانه مانند تاب‌آوری124 (ویلکس125، 2008 ویلکس و اسپیوی126، 2009 ) سخت‌کوشی127(کبیری، کیامنش و حجازی، 1385؛ هیستاد و همکاران128، 2009 ) حمایت اجتماعی ادراک شده (ویلکز129، 2008 ؛ ویلکز و اسپیوی، 2009 ؛ هیمان، 2009) فرآیندهای ارزیابی شناختی(جیاکوبی130، توسیتو131 و فری132، 2007 ؛ حجت، گونلا133، اردم ان134 و وگل135، 2003 ؛ گوائرتز136 و گریگوایر137، 2004 ) و سبک‌های مقابله.
با استرس(استراترز138، 2000 ؛ بکر، 2003 ؛ دادستان، عسگری و حاجیزادگان، 1388 ؛ سارید139، آنسون140، یاری ومارگالیت141، 2003 ؛ کاراتزیاس142، پاور ، فلیمینگ143، لنان144 وسوانسون145، 2002 ) را بررسی کرده‌اند.
مرور دقیق پیشینه پژوهش نشان می‌دهد که برای پژوهشگران علاقمند به موضوع محوری تجارب هیجانی در بافت‌های تحصیلی، به جز مقوله با اهمیت الگوی واکنش‌ها به تجارب هیجانی، مرور پسایندهای مواجهه با رخدادهای تنیدگی‌زا با تمرکز بر بهزیستی در بین دانشجویان دنبال شده است (کوک، بویک146، بارکام147، برادلیو آدین148، 2006). بر این اساس،نتایج مطالعه ‌هاد (2000) نشان داد که بین دانشجویانی که در معرض سطوح بالایی از تجارب تنیدگی‌زا قرار داشتند.
علاوه بر اجتناب از تمرین رفتارهای مربوط به سلامت، سطوح پایین‌تری از عزت نفس و ادراک‌های مرتبط با وضعیت سلامت وجود دارد. پولتاوسکی149و فرارو150(2003) در پژوهشی با دانشجویان دختر و پسر آمریکایی و روسی نشان دادند دخترها در مقایسه با پسرها تنیدگی ادراک شده بیشتر و سطوح بالاتری از بیماری‌های جسمانی را گزارش کردند. نتایج مطالعه فراهانی، شکری،گراوند و دانشورپور(1387) نیز حاکی از رابطه منفی بین عوامل تنیدگی‌زای تحصیلی و واکنش به این عوامل با ابعاد مختلف بهزیستی ذهنی و میانجی نسبی رابطه منفی بین تنیدگی تحصیلی و مقیاس عاطفه مثبت سبک مقابله مسئله مدار میانجی نسبی رابطه منفی بین تنیدگی تحصیلی و مقیاس عاطفه منفی سبک مقابله هیجان مدار بود. در مطالعه حاضر به «سبک مقابله» که به تلاش‌های شناختی و رفتاری فرد برای جلوگیری، مدیریت و کاهش تنیدگی اشاره می‌کند (لازاروس151،1999) نیز به مثابه یک عامل درون فردی پیشایند تنیدگی در بررسی فرآیند تجربه این وضعیت توجه شده است. نتایج پژوهش‌های فراهانی وهمکاران152(1387) استراترز153، پری و منس(2000) وکاریو154 و هیمان155(2005)نشان داد تنیدگی تحصیلی با سبک مقابله مسئله مدار رابطه منفی، و تنیدگی تحصیلی و سبک‌های مقابله‌ای هیجان مدار و اجتنابی رابطه مثبت دارد. یافته‌های مطالعه استیز156، اریکسون157، هماندیس158و پاولسکی159(2002) نیز نشان داد که راهبرد مقابله‌ای مسئله مدار با شاخص‌های مشکل‌های سلامتی و رفتارهای پرخطر همبستگی منفی و معنادار و در مقابل، راهبرد‌های مقابله‌ای اجتنابی و هیجان مدار، با شاخص‌های مشکل‌های سلامتی و رفتارهای پر خطر همبستگی مثبت دارند. مطالعه هیروکاوا160، یاگی161و میاتا162(2002 و2002) نشان داد که مشارکت‌کنندگان با الگوی رفتارهای مقابله‌ای منفعلانه بالا در مقایسه با گروه با الگوی رفتارهای مقابله‌ای پایین، نرخ پلک زدن، اضطراب و ناآرامی بیشتری دارند علاوه بر این، نتایج مطالعه هیروکاوا و همکاران (2002) در رابطه بین راهبردهای مقابله‌ای منفعلانه و الگوهای رفتاری و هیجانی ناوابسته به سلامتی، بر الگوی اثرهای تعدیل کننده راهبردهای مقابله‌ای فعال تأکید کردند. مطالعات بسیاری تنیدگی دوران دانشجویی را مورد بررسی قرار داده‌اند (ادواردز، هرشبرگر، راسل و مارکت، 2001؛ میسرا و مک‌گین، 2000؛ میسرا و کاستیلو، 2004؛ شکری، کدیور، نقش، و دانشورپور، 1385؛ شکری، کدیور و دانشپور، 1386الف؛ شکری و کدیور و دانشپور، 1386ب؛ شکری، کدیور، نقش، غنایی و دانشپور، 1386). در یکی از این تحقیقات، ساکس(1997) تاکید می‌کند که تنیدگی دوران دانشجویی به طور فزاینده‌ای رو به افزایش است.
در همین راستا، تعدادی از محققان علاقه‌مند به قلمرو مطالعاتی تجارب تحصیلی استرس‌زا، به منظور تبیین تمایز در مدل آسیب‌پذیری افراد در مواجهه با رخدادهای استرس‌زا، بر نقش اثرات ضربه‌گیرانه برخی کیفیت‌های روان‌شناختی مانند حمایت اجتماعی ادراک شده163 و تاب‌آوری تاکید کردند. بر این اساس، همسو یا با نتایج مطالعات کریپل164و هندرسن کینگ165 (2010)، منتگومری166وهمکاران (2003)، بریسیت167وهمکاران (2002) و اسپینوال168 و تیلور169(1992) با توجه به نقش با اهمیت رضایت از زندگی تحصیلی، در این پژوهش اثر بخشی طرحواره درمانی بر رضایت از زندگی تحصیلی از طریق کاهش تنیدگی تحصیلی پرداخته شده است.
با توجه به آنچه اشاره شد، مطالعه حاضر در صدد پژوهش در زمینه تنیدگی تحصیلی می‌باشد .

1 – 4 – اهداف پژوهش
هدف اصلی:
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی اثربخشی طرحواره درمانی بر تنیدگی تحصیلی و رضایت از زندگی تحصیلی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه علوم و تحقیقات کرمانشاه درسال 1393 است.
اهداف نوعی:
1- تعیین میزان اثربخشی طرحواره درمانی بر تنیدگی تحصیلی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه علوم و تحقیقات کرمانشاه.
2- تعیین میزان اثربخشی طرحواره درمانی بر رضایت از زندگی تحصیلی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه علوم و تحقیقات کرمانشاه.

5 -1- فرضیه‏های پژوهش:
1- طرحواره درمانی باعث کاهش تنیدگی تحصیلی در بین دانشجویان دختر و پسر دانشگاه علوم وتحقیقات کرمانشاه می‌شود .
2- طرحواره درمانی باعث افزایش رضایت از زندگی تحصیلی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه علوم و تحقیقات کرمانشاه می‌شود .
6- 1- تعاریف مفهومی و عملیاتی پژوهش
6-1-1-تعاریف مفهومی
طرحواره درمانی :
طرحواره درمانی عبارت است از کمک به بیماران برای تغییر الگوهای ناکارمد زندگی و برآورده کردن نیازهای اساسی بیماران به یک سبک انطباقی، خارج از شرایط درمانی از طریق تغییر طرحواره‌ها و حالات بیمار(فارل170 و شاو171، 2012).
تنیدگی تحصیلی:
به احساس نیاز فزاینده به دانش و به طور همزمان، ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن دانش اشاره می‌کند (عبدالخالقی و همکاران، 1388).

رضایت از زندگی تحصیلی:
رضایت از زندگی، به مثابه مؤلفه شناختی بهزیستی ذهنی، بیانگر ارزیابی فرد از ابعاد ویژه زندگی یا قضاوت‌های کلی درباره زندگی فردی است (گلاگروولا – برودریک172، 2008به نقل از کاکابرائی و همکاران173، 1390).
6-1-2- تعاریف عملیاتی متغیرها:
طرحواره درمانی:
در این پژوهش طرحواره درمانی عبارت است از یک پروتکل درمانی برگرفته شده از تکنیک‌های طرحواره درمانی یانگ که گروه آزمایشی به مدت 10 جلسه 1 ساعته در معرض آن قرار گرفتند.
تعریف عملیاتی تنیدگی تحصیلی:
در این پژوهش، تنیدگی تحصیلی عبارت است از نمره‌ای که آزمودنی از پرسش‌نامه گادزلا به دست آورده است.
رضایت از زندگی تحصیلی:
در این پژوهش رضایت از زندگی تحصیلی174 عبارت است از نمره‌ای که آزمودنی از پرسش‌نامه رضایت از زندگی تحصیلی(MSLSS)175هبنر176به دست آورده است.

فصل دوم
پیشینه پژوهش

2-1- طرحواره
واژه طرحواره در روانشناسی و به طور گسترده‌تر در حوزه شناختی، تاریخچه‌ای غنی و برجسته دارد. در حوزه رشد شناختی طرحواره را به صورت قالبی در نظر می‌گیرند که بر اساس واقعیت یا تجربه شکل می‌گیرد تا به افراد کمک کند تجارب خود را تبیین کنند. علاوه بر این ادراک از طریق طرحواره واسطه‌مندی177 می‌شود و پاسخهای افراد نیز توسط طرحواره جهت پیدا می‌کنند. طرحواره، بازنمایی178 انتزاعی خصوصیات متمایز کننده یک واقعه است. به عبارت دیگر طرح کلی از عناصر برجسته یک واقعه را طرحواره می‌گویند.
در روان‌شناسی احتمالاً این واژه بیشتر با کارهای پیاژه179 تداعی می‌شود، چرا که او در مراحل مختلف رشد شناختی به تفضیل در خصوص طرح‌وراه‌ها بحث کرده است. در حوزه رشد شناختی، طرحواره به عنوان “نقشه انتزاعی شناختی” در نظر گرفته می‌شود که راهنمای تفسیر اطلاعات و حل مسئله است. بنابراین ما به یک طرحواره زبانی180 برای فهم یک جمله و با یک طرحواره فرهنگی181 برای تفسیر یک افسانه نیاز داریم. طرحواره تعیم یافته‌ترین سطح شناخت است که در مقابل تغییر مقاوم است و تأثیر عمیق و قدرت‌مندی بر شناختارها و هیجان‌های فرد دارد. افکار خودآیند منفی و فرض‌های بنیادین بینابینی به گونه چشمگیری تحت تأثیر طرحواره‌ها قرار می‌گیرند. به ویژه، این تأثیر زمانی قدرت‌مندتر است که طرحواره‌ها فعال شوند. طرحواره ساختاری شناختی به منظور سرند، رمزگردانی و ارزیابی محرکی است که موجود زنده در معرض آن قرار گرفته است.

بر اساس ماتریس طرحواره‌ها، فرد قادر می‌شود تا وضعیت خود را در ارتباط با زمان و مکان تعیین و تجربه‌های خود را به روش معنی‌داری طبقه‌بندی و تفسیر کند. بک و همکاران182 (1990) معتقدند که در حطیه آسیب‌شناسی روانی، واژه طرحواره ساختارهایی شامل محتوای شخصی‌سازی شده با ویژگی‌های فردی هستند که در اثر اختلال‌هایی، از جمله افسردگی، اضطراب، حمله‌های هراس و وسواس‌ها فعال می‌شوند. مفهوم طرحواره ریشه در روان‌شناسی شناختی، روان‌شناسی خود، و نظریه دلبستگی دارد. در حیطه روان‌شناسی شناختی، واژه طرحواره شناختی دارای تعریف‌های متعددی است که این تعریف‌ها در طیف گسترده‌ای از ساختارهای شناختی قابل دستیابی و غیرقابل دستیابی قرار دارند.
مؤلفه اصلی طرحواره درمانی بر این تصور است که هر شخص یک طرحواره کلی دارد و در موقعیت‌های خاص آنها فعال می‌شوند. هدف درمانگر شناسایی این طرحواره‌ها و تلاش در جهت اصلاح یا تغییر آنهاست. طرحواره درمانی بنا به مشکل می‌تواند به صورت کوتاه‌مدت، میان‌مدت و بلند‌مدت بکار گرفته شود. (یانگ، گلوسکو183 و وشیار، 2003؛ ترجمه حمیدپور و اندوز ،1386).
طرحواره درمانی روش نوین و یکپارچه است که عمدتاً بر اساس بسط و گسترش مفاهیم و روش‌های درمان شناختی- رفتاری کلاسیک بنا شده است. طرحواره درمانی، اصول و مبانی مکتب‌های شناختی- رفتاری، دلبستگی، گشتالت، روابط شیئی، ساختارگرایی و روان‌کاوی را در قالب یک مدل درمانی و مفهومی ارزشمند تلفیق کرده است. با این وجود، طرحواره درمانی یک درمان التقاطی نیست که از طریق آزمایش و خطا پیش برود، بلکه مبتنی بر یک نظریه منسجم و یکپارچه است. هر چند مفاهیمی از مکاتب دیگر گرفته ولی از بسیاری جهات با آنها متفاوت است. این شیوه درمان، سیستم جدیدی از روان درمانی را تدارک می‌بیند که مخصوصاً برای بیماران مبتلا به اختلالات روان‌شناختی مزمن و مقاوم (مثل اختلالات روان‌شناختی مزمن و مقاوم) مناسب است.
در مجموع، طرحواره‌ها نسبت به تغییر بسیار مقاوم هستند، چون:
1. برخی از طرحواره‌ها پیوندی قوی با هیجان‌ها و تجربه‌‌های گذشته فرد دارند؛
2. طرحواره‌هادر طول زندگی فرد پایدار باقی می‌مانند، در نتیجه می‌توان آن‌ها را به عنوان قسمتی از هویت فرد در نظر گرفت؛
3. این طرحواره‌ها ممکن است توسط افراد مهم زندگی فرد، تأیید یا تقویت گردند؛
4. نحوه تأثیر طرحواره‌ها بر رفتار فرد توسط پردازش‌های فکری وی تعیین می‌شود ؛
5. رفتارهای آموخته شده در نتیجه فعال شدن طرحواره‌ها امکان بروز پیدا می‌کنند. بنابراین تداعی‌های مثبت و منفی بیشماری در طول زمان ایجاد می‌کنند که منجر به مقاومت شدید آن طرحواره‌ها در مقابل تغییر می‌گردند.
از سویی رویکرد طرحواره درمانی بر این باور بنیادین است که شرایط منحصر بفردی که شخص در کودکی تجربه می‌کند نقش مهمی در ایجاد مجموعه باورهایی درباره خویشتن و دیگران ایفا می‌کند که آن ‌را طرحواره‌های‌‌ ناسازگار می‌نامند. طبق تعریف طرحواره‌های ‌‌ناسازگاز اولیه، الگوها یا درون مایه‌های عمیق و فراگیری هستند که در دوران کودکی یا نوجوانی شکل گرفته، در مسیر زندگی تداوم دارند، به رابطه فرد با دیگران مربوط می‌شود و به شدت ناکارآمدند.
به عبارت دیگر عناصر نظام‌بندی از واکنش‌ها و تجارب گذشته که پیکره نسبتاً منسجم و پایداری از دانش را شکل می‌دهد که می‌تواند ادراک‌ها و ارزیابی‌های بعدی را هدایت کند. که پنج حوزه و طرحواره‌های‌‌ ناسازگار اولیه مربوط به هر حوزه عبارت اند از: حوزه طرح و بریدگی که شامل طرحواره‌های ‌‌رهاشدگی، بی اعتمادی/بدرفتاری، محرومیت هیجانی، نقص/بی‌شرمی و انزوای اجتماعی/بیگانگی است. حوزه دوم خودگردانی و عملکرد مختل که شامل: وابستگی/بی‌کفایتی عملی، آسیب‌پذیری نسبت به ضرر یا بیماری، گرفتاری و شکست است. حوزه سوم محدودیت‌های مختل که شامل استحقاق/ بزرگ منشی، خویشتن‌داری و خود انضباطی ناکافی است. حوزه چهارم دیگر جهت‌مندی که شامل اطاعت، ایثار و تایید‌جویی/جلب توجه است. حوزه پنجم گوش به زنگی بیش از حد و بازداری که شامل منفی‌گرایی (بدبینی، بازداری هیجانی، معیارهای سرسختانه و تنبیه) است. طرحواره‌های ‌‌ناسازگار اولیه همیشه خود را در جریان یک رابطه نشان می‌دهند و باعث تأثیر در کنش‌ورزی رابطه می‌شوند (یوسفی184، 1391).

2-2- ضرورت پدیدآیی طرحواره درمانی
نگاهی بر زمینه درمان شناختی- رفتاری کمک می‌کند تا دلیل این که چرا یانگ ضرورت طرحواره درمانی را احساس کرد، تبیین شود. متخصصان و پژوهشگران درمان‌های شناختی- رفتاری پیشرفت‌های چشمگیری در پدیدآیی و گسترش درمان‌های روان‌شناختی مؤثر برای اختلال‌های محور یک، از جمله اختلال‌های خلقی، اضطرابی، جنسی، خوردن، جسمی‌سازی و سوء مصرف مواد ایجاد کرده‌اند. این درمان‌ها در سنت خود کوتاه مدت بوده‌اند (در نهایت 20 جلسه) و بر کاهش علامت‌ها، پرورش مهارت‌ها وحل مسئله در زندگی جاری بیمار متمرکز هستند. طرحواره درمانی که توسط یانگ و همکارانش (یانگ1999، 1990) بوجود آمده، درمانی نوین و یکپارچه است که عمدتا” بر اساس بسط و گسترش مفاهیم و روش‌های درمان شناختی _ رفتاری کلاسیک بنا شده است. طرحواره درمانی، اصول و مبانی مکتب‌های شناختی_رفتاری، دلبستگی گشتالت، روابط شیئی، سازنده‌گرایی و روان‌کاوی را در قالب یک مدل درمانی و مفهومی ارزشمند تلفیق کرده است. این شیوه درمان، سیستم جدیدی از روان درمانی را تدارک می‌بیند که مخصوصاً برای بیماران مبتلا به اختلالات روان‌شناختی مزمن و مقاوم که تا کنون یک مسأله بغرنج در درمان محسوب می‌شدند، مناسب است.
تجارب بالینی نشان می‌دهد بیمارانی که دچار اختلالات شدید شخصیتی هستند و نیز افراد مبتلا به مشکلات چشمگیرمنش‌شناختی که چنین مسایلی شالوده‌ی اختلالات محورI آن‌ها را تشکیل می‌دهند. به طرحواره درمانی خیلی خوب پاسخ می‌دهند (البته گاهی اوقات در ترکیب با سایر رویکردهای درمانی) مفهوم سبک طرحواره، مشکل‌ترین قسمت نظریه طرحواره است، چون دربرگیرنده مؤلفه‌های بسیاری است. موقعیت‌هایی در زندگی وجود دارد (تکمه‌های هیجانی185) که برانگیزان سبک‌های طرحواره هستند. در طرحواره درمانی، به بیمار کمک می‌کنیم تا از سبک ناکارآمد به سمت یک سبک کارآمد و سالم حرکت کند، تا به اینوسیله در مسیر فرآیند ترمیم طرحواره پیشرفت کند. به عبارت دیگر، سبک غالبی که فرد در لحظه معینی از زمان دارد، سبک طرحواره نامیده می‌شود.

2-3- تعریف یانگ از طرحواره
یانگ (1999،1990) معتقد است برخی از این طرحواره- به ویژه آنها که عمدتاً در نتیجه تجارب ناگوار186 دوران کودکی شکل می گیرند- ممکن است هسته اصلی اختلالات شخصیت، مشکلات منش‌شناختی خفیف‌تر و بسیاری از اختلالات مرمن محورI قرار بگیرند. یانگ برای بررسی دقیق‌تر این ایده، مجموعه‌ای از طرحواره‌ها را مشخص کرده است که به آن‌ها « طرحواره‌های‌‌ناسازگار اولیه » می‌گوید.

2-4- تدوین طرحواره درمانی
بنا به دلایلی که توضیح داده شد، یانگ (1990،1999) طرحواره درمانی رابرای بیماران مبتلا به مشکلات منش‌شناختی مزمنی که به قدر کافی از رفتار درمانی شناختی کلاسیک کمکی دریافت نمی‌کردند، تدوین کرد. این بیماران در رفتار درمانی شناختی کلاسیک به عنوان «شکست درمانی» در نظر گرفته می‌شوند.
یانگ با یکپارچه‌‌سازی تکنیک‌های مختلف در قالب یک نظریه منسجم، طرحواره درمانی را که رویکردی نظام‌مند است، بوجود آورد و با این کار باعث گسترش مرزهای رفتار درمانی شناختی شد. طرحواره درمانی بسته به مشکل بیمار می‌تواند به صورت کوتاه مدت، میان مدت و بلند مدت بکار گرفته شود. طرحواره درمانی بر پایه رفتار درمانی شناختی کلاسیک بنا شده و با تأکید بیشتر بر ریشه‌های تحولی مشکلات روان‌شناختی در دوران کودکی و نوجوانی، استفاده از تکنیک‌های برانگیزنده و ارائه مفهوم سبک‌های مقابله‌ای ناسازگار، افقهای نوینی فراروی مرزهای رفتار درمانی شناختی گشوده است.

2-5- تاریخچه سازه طرحواره
در این بخش می‌خواهیم، سازه‌های اصلی نظریه طرحواره را مورد بررسی قرار دهیم. کار را با تاریخچه و تحول مفهوم طرحواره شروع می‌کنیم.
از روان‌شناسی شناختی که بگذریم، در حوزه شناخت‌درمانی، بک187 (1967) در اولین نوشته‌هایش به مفهوم طرحواره اشاره کرد. با این حال، در ساختار روان‌شناسی و روان‌درمانی طرحواره به عنوان هر اصل سازمان بخش کلی در نظر گرفته می‌شود که برای درک تجارب زندگی فرد ضروری است.
یکی از مفاهیم جدی و بنیادی حوزه روان درمانی، این است که بسیاری از طرحواره‌ها در اوایل زندگی شکل می‌گیرند، به حرکت خود ادامه می‌دهند و خودشان را به تجارب بعدی زندگی تحمیل می‌کنند، حتی اگر هیچ‌گونه کاربرد دیگری نداشته باشند این مسأله همان چیزی است که گاهی اوقات به عنوان نیاز به هماهنگی شناختی از آن یاد می‌شود، یعنی “حفظ دیدگاهی با ثبات درباره خود یا دیگران”، حتی اگر این دیدگاه نادرست یا تحریف شده باشد. با این تعریف کلی، طرحواره می‌تواند مثبت یا منفی، سازگار یا ناسازگار باشد و همچنین می‌تواند در اوایل زندگی یا در سیر بعدی زندگی شکل بگیرد .
2-6- کنش‌های طرحواره188
طرحواره‌ها دو کنش بنیادین دارند که عبارتند از : تداوم طرحواره189 و ترمیم طرحواره190. هر فکر، احساس، رفتار و تجربه زندگی مرتبط با طرحواره می‌تواند موجب تداوم و حفظ طرحواره شود، به گونه‌ای که آن طرحواره را تقویت کند و گسترش دهد؛ یاموجب ترمیم طرحواره گردد یا آن را تضعیف کند.
2-7- تداوم طرحواره
تداوم طرحواره به رفتارهایی (ذهنی و رفتاری) باز می‌گردد که بیمار انجام می‌دهد و موجب حفظ طرحواره می‌شود. تداوم طرحواره شامل تمامی افکار، احساس‌ها و رفتارهایی است که موجب تقویت طرحواره می‌شوند. طرحواره توسط سه مکانیسم اولیه تداوم می‌یابند: تحریف‌های شناختی، الگوهای خود _ آسیب رسان زندگی، و سبک‌های مقابله‌ای طرحواره. تحریف‌های شناختی و رفتارهای ناسازگار به گونه‌ای مستقیم موجب تداوم طرحواره می‌شوند.
به عبارت دیگر، به نظر می‌رسد که بیمار توسط طرحواره احاطه شده است. از طریق تحریف‌های شناختی و رفتارهای ناسازگار به گونه‌ای مستقیم موجب تداوم طرحواره می‌شوند. به عبارت دیگر، به نظر می‌رسد که بیمار توسط طرحواره احاطه شده است.
از طریق تحریف‌های شناختی، فرد محرک‌های محیطی را به گونه‌ای سوء ادراک می‌کند که این موضوع طرحواره را تقویت کند، یعنی اطلاعاتی را از محیط می‌گیرد که طرحواره مورد نظر را تایید می‌کنند و اطلاعات متضاد را با طرحواره انکار می‌نمایند یا آن‌ها را ناچیز می‌شمارند. از نظر عاطفی فرد ممکن است هیجان‌های مرتبط با یک طرحواره را بازداری کند. هنگامیکه یک عاطفه بازداری شد، طرحواره به سطح هوشیاری (آگاهی) نمی‌رسد، بنابرین فرد نمی‌تواند به سمت تغییر یا ترمیم طرحواره گام بردارد.

2-8- ترمیم طرحواره
هدف نهایی طرحواره درمانی، ترمیم طرحواره است. چون یک طرحواره دربرگیرنده مجموعه‌ای از خاطره‌ها، هیجان‌ها، حس‌های بدنی و شناختارها است، بنابراین ترمیم طرحواره شامل تعدیل تمامی این عناصر است. به عبارت دیگر کاهش شدت خاطره‌های مرتبط با طرحواره، تخلیه هیجانی مرتبط با طرحواره، کاهش حس‌های بدنی مربوط به طرحواره، و تعدیل و کاهش شناختارهای ناسازگار در برنامه ‌کاری قرار دارد. ترمیم طرحواره شامل تغییر رفتار هم می‌شود، به گونه‌ای که بیمار می‌آموزد الگوهای رفتاری سازگار را جایگزین سبک‌های مقابله‌ای ناسازگار کند.
به طور کلی، طرحواره‌ها به عنوان باورهای بنیادین ناکارآمدی در نظر گرفته می‌شوند که توسط یک محرک فعال می‌گردند و تم‌های پایدار و باثباتی دارند که از فردی به فرد دیگر متفاوت است. طرحواره‌ها در طول دوران کودکی شکل گرفته‌اند و در واقع، حاصل تلاش فرد به منظور انطباق با رویدادهای زندگی و موقعیت‌های محیطی هستند. زمانی که طرحواره‌ها فعال می‌شود، تبدیل به اتاق فرمان افکار خودآیند منفی می‌گردد و به گونه‌ای منفی موجب سوگیری در اطلاعات می‌شود.
در حقیقت، طرحواره‌ها توسط شرایط و نشانه‌های موقعیتی خاص فعال می‌شوند، و سپس دوباره ذخیره می‌گردند. این فعال‌سازها و نشانه‌های موقعیتی در ذخیره حافظه فرد قرار دارند. این بدان معناست که درمان‌گر باید طرحواره را به عنوان یک مفهوم فراگیر در نظر بگیرد، نه این که به آن به عنوان مجموعه‌ای از شناختارها نگاه کند. در کل یک سبک طرحواره، مجموعه طرحواره‌های‌‌ و کنش‌های طرحواره، سازگار یا ناسازگار، است که در لحظه جاری در یک فرد فعال هستند. یک سبک طرحواره کارآمد زمانی فعال می‌شود که طرحواره‌های‌‌ ناسازگار یا پاسخ‌های مقابله‌ای ناسازگارانه موجب هیجان‌های دردناک، پاسخ‌های اجتنابی یا رفتارهای خود- آسیب‌رسان شود.
چنین وضعی عملکرد فرد را تحت کنترل درمی‌آورد. فرد ممکن است از یک سبک ناکارآمد به سبک ناکارآمد دیگری چرخش کند و همان‌طور که این تغییر روی می‌دهد، طرحواره‌ها و پاسخ‌های سازگار که قبلاً غیر فعال بودند، فعال می‌شوند. هنگام کار با سبک طرحواره از واژه چرخش191 استفاده می‌کنیم، یعنی حرکت بین سبک‌ها که به صورت خروج از یک سبک و ورود به سبک دیگر استفاده می‌شود. بنابراین، یک سبک، به این پرسش پاسخ می‌دهد: در یک لحظه معین از زمان، کدام مجموعه از طرحواره‌های‌‌ و کنش طرحواره در بیمار ظاهر می‌شود؟

2-9-چارچوب نظری مدل مبتنی بر طرحواره
خلاصه این که، طرحواره‌های ناسازگار اولیه، الگوهای هیجانی و شناختی خود- آسیب رسانی هستند که در ابتدای رشد و تحول در ذهن شکل گرفته‌اند و در سیر زندگی تکرار می‌شوند. توجه کنید که طبق این توصیف، رفتار یک فرد، بخشی از طرحواره محسوب نمی‌شود، چون یانگ معتقد است که رفتارهای ناسازگار در پاسخ به طرحواره به وجود می‌آیند. بنابراین، رفتارها از طرحواره‌ها نشأت می‌گیرند، ولی بخشی از طرحواره‌ها محسوب نمی‌شوند.

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید